مدرسه در میانه سه بحران
صمدرسه در میانه سه بحران
تصویر کاور — مدرسه در میانه سه بحران
آموزشوپرورش را نمیتوان فقط مجموعهای از کلاسها، کتابهای درسی و برنامههای هفتگی دانست. آنچه در یک نظام آموزشی رخ میدهد، حاصل برهمکنش پیچیدهای میان انسانها، منابع، سیاستها، زیرساختها و شرایط اجتماعی است و درست به همین دلیل، وقتی یک مسئله در مدرسه بهوجود میآید، معمولاً نمیتوان ریشه آن را در یک نقطه پیدا کرد. گاهی کمبود معلم به تراکم کلاسها منجر میشود، تراکم کیفیت یادگیری را پایین میآورد، افت کیفیت یادگیری شکاف آموزشی را عمیقتر میکند و در نهایت، دانشآموزی که از یادگیری بازمانده است، بیش از دیگران در معرض ترک تحصیل قرار میگیرد. در سوی دیگر، کافی است بحرانی مانند آلودگی هوا، کمبود انرژی یا بیثباتی امنیتی، مدرسه را برای مدتی از شکل معمول خود خارج کند تا آشکار شود که بسیاری از سازوکارهای آموزشی ما هنوز برای تداوم طراحی نشدهاند.
آیا نظام آموزشی ما برای مدیریت منابع انسانی، تضمین کیفیت یادگیری و حفظ تداوم آموزش در شرایط ناپایدار، از ظرفیت و انعطاف کافی برخوردار است؟ گزارش حاضر سه دسته از مسائل بههمپیوسته را برجسته میکند: نخست، بحران منابع انسانی و کیفیت عملکرد حرفهای معلمان؛ دوم، فقر یادگیری و شکاف آموزشی؛ و سوم، دشواری تداوم آموزش در شرایط اضطرار. نقطه اتصال هر سه مسئله نیز در یک مفهوم مهم قرار دارد: توان نظام آموزشی برای دیدن، پیشبینی کردن و واکنش نشان دادن. فناوری، در این میان، قرار نیست جای مدرسه یا معلم را بگیرد؛ بلکه میتواند به نظام آموزشی کمک کند تا از مدیریت واکنشی و مقطعی فاصله بگیرد و به سمت تصمیمگیری دادهمحور، توانمندسازی مستمر و تابآوری نهادی حرکت کند.
مسئله فقط «کمبود معلم» نیست
کمبود معلم شاید در نگاه نخست مسئلهای ساده به نظر برسد: تعداد دانشآموزان را میدانیم، تعداد معلمان را هم میتوان شمرد؛ پس کافی است فاصله میان این دو را با استخدام پر کنیم. اما واقعیت آموزشوپرورش بسیار پیچیدهتر از چنین محاسبهای است.
بر اساس دادههای مطرحشده در این چالش، نظام آموزشی کشور با کمبود رسمی حدود ۲۲۴ هزار معلم مواجه است؛ رقمی که اگر استانداردهای قانونی مربوط به تراکم کلاسها نیز در نظر گرفته شود، میتواند به بیش از ۴۰۰ هزار نفر پرسنل آموزشی برسد. پیامد این کمبود فقط خالی ماندن چند جایگاه شغلی نیست. کلاسهای پرتراکم، فشار بیشتر بر معلمان، کاهش فرصت تعامل فردی با دانشآموزان و دشوارتر شدن مدیریت فرآیند یاددهی-یادگیری، همگی بخشی از زنجیره پیامدهای آن هستند. حتی استفاده از ۲۶٬۳۳۱ نیروی خرید خدمات آموزشی نیز نشان میدهد که نظام آموزشی برای پوشاندن شکاف موجود، ناچار به استفاده از راهکارهای اضطراری شده است.
اما تناقض مهمتر جایی آشکار میشود که بدانیم در کنار این کمبود، حدود ۱۰۰ هزار نیروی مازاد در بخشهای اداری و پشتیبانی حضور دارند. این یعنی مسئله آموزشوپرورش صرفاً «نداشتن نیروی انسانی» نیست؛ مسئله، تا حد زیادی ناتوانی در توزیع بهینه سرمایه انسانی موجود است.
در چنین شرایطی، مفهوم منابع انسانی باید از یک جدول آماری فراتر برود. معلم فقط یک «واحد سازمانی» نیست که بتوان او را در ستون یک منطقه ثبت کرد و در صورت نیاز به منطقهای دیگر منتقل کرد. تخصص، جنسیت، محل زندگی، تجربه، مهارت، مقطع تدریس و نیازهای واقعی هر مدرسه، همگی در تعیین کارآمدترین ترکیب نیروی انسانی نقش دارند. وقتی این متغیرها در تصمیمگیری لحاظ نشوند، ممکن است یک منطقه با کمبود شدید معلم روبهرو باشد و منطقهای دیگر همزمان نیروی مازاد داشته باشد.
فناوری در اینجا میتواند یک تغییر مهم یعنی حرکت از توزیع بر اساس ظرفیتهای ثابت به سوی توزیع هوشمند و مبتنی بر داده در منطق مدیریت ایجاد کند. اگر نظام آموزشی تصویری بهروز از تعداد نیروها، تخصص آنان، محل خدمت، نیاز مدارس، تراکم دانشآموزی و ویژگیهای جمعیتی هر منطقه داشته باشد، تصمیمگیری درباره جابهجایی، تخصیص یا استفاده از ظرفیتهای موجود میتواند دقیقتر شود. مسئله دیگر صرفاً این نیست که «چه تعداد معلم داریم»، بلکه باید پرسید: چه کسی، با چه تخصصی، در کجا و برای چه نیازی قرار گرفته است؟
عدد ۳۳.۱۵ شاید در یک جدول آماری صرفاً یک نسبت به نظر برسد؛ اما در کلاس درس، این عدد به تعداد چهرههایی تبدیل میشود که معلم باید همزمان ببیند، صدای آنها را بشنود، تفاوتهایشان را تشخیص دهد و مسیر یادگیریشان را دنبال کند. میانگین نسبت دانشآموز به معلم در مقطع ابتدایی، در حالی به ۳۳.۱۵ رسیده که شاخص استاندارد ۱۹.۲ اعلام شده است. در شهرستانهای استان تهران، میانگین تراکم کلاس به حدود۴۹.۶۷ دانشآموز رسیده و در مناطق روستایی نیز کمبود معلم، به گسترش کلاسهای چندپایه منجر شده است. این وضعیت یک پیام روشن دارد و آن این است که کیفیت آموزشی را نمیتوان مستقل از شرایطی دانست که معلم در آن آموزش میدهد.
معلمی که در کلاس بسیار پرتراکم فعالیت میکند، الزاماً معلم کممهارتی نیست؛ اما حتی یک معلم توانمند نیز در شرایطی که فرصت مشاهده و بازخورد فردی برای دانشآموزان محدود است، با دشواری بیشتری میتواند آموزش شخصیسازیشده ارائه دهد. از سوی دیگر، کلاس چندپایه مسئله را پیچیدهتر میکند، زیرا معلم باید به شکل همزمان با دانشآموزانی کار کند که در پایههای متفاوت و در سطوح مختلف یادگیری قرار دارند.
از این منظر، فناوری میتواند بخشی از بار عملیاتی آموزش را کاهش دهد؛ برای مثال، در حوزههایی مانند پایش پیشرفت تحصیلی، شناسایی دانشآموزان نیازمند حمایت، دسترسی به محتوای آموزشی متناسب و تحلیل دادههای یادگیری. اما باید میان «فناوری برای پشتیبانی از معلم» و «فناوری بهعنوان جایگزین معلم» تمایز گذاشت. مسئله اصلی، حذف عنصر انسانی از آموزش نیست؛ اتفاقاً هدف باید آزاد کردن بخشی از ظرفیت انسانی معلم برای کاری باشد که بیش از هر سامانهای به رابطه انسانی، قضاوت حرفهای و شناخت زمینه نیاز دارد.
کیفیت معلم، از کیفیت جذب او آغاز میشود
کمبود نیروی انسانی زمانی به بحران جدیتری تبدیل میشود که با مسئله تخصص نیز همراه شود. در ده سال گذشته، سهم فارغالتحصیلان دورههای چهار ساله تربیت معلم، به جای ۶۰ درصد تعیینشده در اسناد بالادستی، تنها ۳۱.۵ درصد بوده است. پیامد چنین فاصلهای در ترکیب نیروی انسانی خود را نشان میدهد. حدود ۳۸ درصد معلمان مقطع ابتدایی کشور، مدرک تحصیلی مرتبط با تدریس در این مقطع ندارند.
این اعداد را نباید صرفاً به مسئله مدرک تقلیل داد. ارتباط رشته تحصیلی با موضوع تدریس، تنها یکی از نشانههای تخصص حرفهای است؛ اما وقتی بخش بزرگی از نیروها از مسیرهای اضطراری وارد سیستم میشوند، مسئله عمیقتر از عنوان مدرک خواهد بود. نظام آموزشی باید بتواند اطمینان حاصل کند که هر معلم، فارغ از مسیر ورودش، فرصت یادگیری حرفهای و ارتقای مهارت دارد.
اینجاست که مفهوم توسعه حرفهای مستمر اهمیت پیدا میکند. آموزش معلم نباید با دریافت مدرک یا ورود به مدرسه پایان یابد. حرفه معلمی، مانند بسیاری از حرفههای تخصصی، نیازمند بازآموزی، تجربهاندوزی، دریافت بازخورد و سازگار شدن با تغییرات اجتماعی و فناورانه است.
در چنین چارچوبی، فناوری آموزشی میتواند آموزش حرفهای معلمان را از دورههای پراکنده و مقطعی به فرآیندی مستمر تبدیل کند. پرسش کلیدی نیز همین است که چگونه میتوان مهارت تدریس معلمانی را که فاقد مدرک مرتبط هستند، در مقیاس ملی و به شکل مستمر ارتقا داد.
البته اینجا نیز یک احتیاط ضروری وجود دارد. پلتفرم آموزشی به خودی خود «توانمندسازی» ایجاد نمیکند. اگر آموزش حرفهای صرفاً به بارگذاری مجموعهای از ویدئوها و آزمونهای آنلاین محدود شود، ممکن است شکل فناوریزدهای از همان آموزش سنتی تولید شود. فناوری زمانی معنا پیدا میکند که بتواند نیاز واقعی معلم را تشخیص دهد، مسیر یادگیری متناسب با آن فراهم کند، پیشرفت را بسنجد و در نهایت، دادههای حاصل از این فرآیند را به تصمیمهای بهتر در سطح مدرسه و نظام آموزشی پیوند بزند.
دانشگاه فرهنگیان و مسئله ظرفیت تربیت معلم
بحران منابع انسانی را نمیتوان تنها در زمان ورود معلم به مدرسه مدیریت کرد. بخشی از مسئله به نهادی بازمیگردد که قرار است معلم را برای این حرفه آماده کند. بر اساس دادههای فایل، دانشگاه فرهنگیان با نسبت ۱۱۱ دانشجو به یک استاد فعالیت میکند، در حالی که شاخص قانونی ۲۰ به یک است. همچنین فضای کلاسی و خوابگاهی این دانشگاه تنها حدود ۲۹ درصد استاندارد اعلام شده است. چنین شرایطی طبیعتاً ظرفیت ارائه آموزشهای مهارتی مورد نیاز معلمان آینده را محدود میکند.
این مسئله ما را به یک نکته بنیادیتر میرساند. نمیتوان از معلم انتظار داشت آموزش را در سطحی متناسب با نیازهای قرن جدید ارائه کند، اگر خود او در فرآیند تربیت حرفهای، فرصت کافی برای تجربه، تمرین و دریافت بازخورد نداشته باشد.
بنابراین اصلاح مدیریت منابع انسانی در آموزشوپرورش باید یک زنجیره کامل را دربرگیرد: جذب، توزیع، تربیت، توانمندسازی، ارزیابی و نگهداشت. فناوری میتواند در هر یک از این حلقهها نقشی داشته باشد، اما شرط موفقیت آن این است که مسئله واقعی را هدف بگیرد، نه اینکه صرفاً یک لایه دیجیتال روی فرآیندهای قدیمی قرار دهد.
شاید مهمترین تغییر، تغییر در نوع نگاه باشد. اگر معلم را هزینه ببینیم، طبیعی است که تلاش کنیم با کمترین منابع، بیشترین ساعت تدریس را از او بگیریم. اگر معلم را سرمایه حرفهای نظام آموزشی بدانیم، مسئله کاملاً متفاوت خواهد شد: باید ببینیم چگونه میتوان استعداد او را حفظ کرد، دانشش را توسعه داد، بار اداریاش را کاهش داد و تصمیمهای آموزشی را با اطلاعات دقیقتری پشتیبانی کرد.
در نهایت، مدرسه از کیفیت انسانی کسانی ساخته میشود که در آن حضور دارند. هیچ تحول فناورانهای نمیتواند این اصل ساده را کنار بزند؛ فناوری، اگر قرار است در خدمت آموزش باشد، باید بیش از هر چیز به انسانهایی کمک کند که آموزش را ممکن میکنند.
اما بحران آموزشوپرورش بیش از این به درازا میکشد. حتی اگر مسئله کمبود و کیفیت نیروی انسانی حل شود، هنوز مسئله دشوار دانشآموزی که به مدرسه میآید، واقعا چه چیزی یاد میگیرد؟ باقی است. پاسخ این پرسش، ما را به دومین بحران میرساند؛ بحرانی که شاید از کمبود معلم خاموشتر باشد، اما پیامدهای آن برای آینده دانشآموزان عمیقتر است: فقر یادگیری.
فقر یادگیری
حضور در مدرسه، بهتنهایی نشانه موفقیت نظام آموزشی نیست. ممکن است دانشآموز هر روز از در مدرسه وارد شود، در کلاس بنشیند، تکالیفش را انجام دهد و در پایان سال نیز به پایه بعدی برود، اما همچنان در خواندن، درک مطلب، محاسبه یا تفکر تحلیلی به مهارتهای ضروری دست پیدا نکرده باشد. این فاصله میان «حضور در آموزش» و «یادگیری واقعی» همان جایی است که مفهوم فقر یادگیری معنا پیدا میکند.
بر اساس دادههای مطرحشده در گزارش، نرخ فقر یادگیری در کشور به ۴۲ درصد رسیده و ۴۱.۴ درصد از این میزان به کیفیت پایین فرآیند یاددهی ـ یادگیری در مدارس نسبت داده شده است. بنابراین، بخشی از مسئله نه بیرون از مدرسه، بلکه درست در قلب فرآیند آموزشی رخ میدهد.
این نکته اهمیت زیادی دارد. وقتی درباره ترک تحصیل یا بازماندگی از تحصیل صحبت میکنیم، معمولاً چشم ما به دانشآموزی است که دیگر در مدرسه حضور ندارد. اما فقر یادگیری یادآوری میکند که یک بحران میتواند درون مدرسه نیز اتفاق بیفتد؛ دانشآموز ممکن است از نظر آماری در حال تحصیل باشد، اما از نظر یادگیری، از مسیر آموزش فاصله گرفته باشد.
شکافی که از همان سالهای ابتدایی شکل میگیرد
یکی از روشنترین نشانههای این وضعیت را میتوان در مهارت درک مطلب دید. در آزمون بینالمللی پرلز ۲۰۲۱، ۴۱ درصد دانشآموزان پایه چهارم ابتدایی ایران نتوانستهاند حداقل نمره استاندارد ۴۰۰ را کسب کنند؛ در مقابل، این رقم در میانگین جهانی ۶ درصد بوده است. نمره درک مطلب دانشآموزان ایرانی نیز نسبت به سال ۲۰۱۶، ۱۵ نمره و نسبت به سال ۲۰۱۱، ۴۵ نمره کاهش داشته است.
این اعداد صرفاً درباره عملکرد دانشآموزان در یک آزمون بینالمللی نیستند. خواندن و فهمیدن، زیربنای بخش بزرگی از یادگیریهای بعدی است. دانشآموزی که نمیتواند یک متن را بهدرستی بفهمد، در علوم، مطالعات اجتماعی، ریاضی و حتی یادگیریهای خارج از مدرسه نیز با مانع مواجه خواهد شد. ضعف در یک مهارت پایه، میتواند بهتدریج خود را به شکل ضعف در دهها مهارت دیگر نشان دهد.
در ریاضیات نیز وضعیت مشابهی دیده میشود. نمره ریاضی پایه چهارم ایران در آزمون تیمز ۲۰۲۳، با کاهش ۲۳ نمرهای نسبت به سال ۲۰۱۹، به ۴۲۰ رسیده است؛ رقمی پایینتر از میانگین جهانی ۵۰۰ و همراه با رتبه ۵۳ در میان ۵۸ کشور شرکتکننده. گزارش همچنین بیان میکند که ۴۱ درصد دانشآموزان ایرانی به نمره پایه ریاضی دست پیدا نمیکنند.
اگر مدرسه نتواند در سالهای ابتدایی، مهارتهای پایه را به اندازه کافی تثبیت کند، سالهای بعدی آموزش به جای آنکه فرصتی برای ساختن دانش جدید باشند، به تلاشی برای جبران عقبماندگیهای گذشته تبدیل میشوند. به همین دلیل، مبارزه با فقر یادگیری باید از سالهایی آغاز شود که هنوز شکافها کوچکاند و امکان ترمیم آنها بیشتر است.
ترک تحصیل
در سوی دیگر ماجرا، دانشآموزانی قرار دارند که اساساً از چرخه آموزش خارج میشوند. در سال تحصیلی ۱۴۰۱-۱۴۰۰، تعداد کودکان و نوجوانان ۶ تا ۱۷ ساله خارج از چرخه آموزش به ۹۱۱٬۲۷۲ نفررسیده؛ رقمی که نسبت به سال تحصیلی ۹۵-۹۴، رشد ۱۷.۱۵ درصدی داشته است. در همان سال، ۲۷۹٬۰۱۹ دانشآموز نیز در طول سال تحصیلی ترک تحصیل کردهاند. این روند در متوسطه اول شدت بیشتری پیدا کرده و تعداد ترکتحصیلکنندگان این مقطع از حدود ۶۰ هزار نفر به بیش از ۱۵۴ هزار نفر رسیده است.
این آمار را نمیتوان تنها با واژه «ترک تحصیل» توضیح داد. خروج دانشآموز از مدرسه معمولاً نقطه پایانی مجموعهای از فشارهاست؛ فشارهای اقتصادی، ضعف یادگیری، فاصله جغرافیایی، کیفیت پایین تجربه مدرسه و دشواری ادامه مسیر تحصیلی میتوانند در کنار یکدیگر احتمال خروج را افزایش دهند.
توزیع جغرافیایی این مسئله نیز اهمیت آن را دوچندان میکند. در کل کشور، از هر هزار نوجوان در سن متوسطه دوم، ۲۱۲ نفر خارج از مدرسهاند؛ اما در استان سیستان و بلوچستان این رقم به ۷۶۹ نفر از هر هزار نوجوان ۱۵ تا ۱۷ ساله میرسد. همچنین ۵۸ درصد جمعیت ۱۸ تا ۲۴ ساله این استان فاقد مدرک دیپلم گزارش شدهاند.
این تفاوتها نشان میدهند که نمیتوان برای همه مناطق، یک نسخه واحد پیچید. وقتی مسئله در مناطق مختلف شدت و شکل متفاوتی دارد، سیاستگذاری نیز باید بتواند این تفاوتها را ببیند. یکی از مهمترین ظرفیتهای فناوری-شناسایی زودهنگام الگوهای خطر- دقیقاً در همین نقطه آشکار میشود.
اگر اطلاعات مربوط به حضور، افت تحصیلی، تغییرات عملکرد، شرایط مدرسه و سایر شاخصهای مرتبط بتواند در یک نظام منسجم گردآوری و تحلیل شود، میتوان پیش از آنکه دانشآموز مدرسه را ترک کند، نشانههای هشدار را مشاهده کرد. فناوری در اینجا قرار نیست تصمیم نهایی را به جای مدیر یا مشاور بگیرد؛ ارزش آن در این است که مسئلهای را که ممکن است در میان هزاران پرونده گم شود، زودتر قابل مشاهده کند.
فقر آموزشی، چهره اقتصادی هم دارد
گاهی تصور میکنیم اگر مدرسه برای همه دانشآموزان یکسان باشد، پس آموزش نیز عادلانه است. اما «یکسان بودن ورودی» لزوماً به «برابری فرصت» منجر نمیشود. دانشآموزان از نقطه شروع یکسانی وارد مدرسه نمیشوند و خانوادهها نیز منابع یکسانی برای جبران ضعفهای آموزشی در اختیار ندارند.
دادههای گزارش، ارتباط روشن میان وضعیت اقتصادی و بازماندگی از تحصیل را نشان میدهد: نزدیک به ۷۰ درصد کودکان بازمانده از تحصیل متعلق به پنج دهک پایین درآمدی هستند و دهک دوم به تنهایی ۲۲ درصد این آمار را تشکیل میدهد. همزمان، سهم هزینههای آموزشی از بودجه خانوارهای ایرانی از ۴.۷۲ درصد در سال ۱۳۹۷ به کمتر از ۲ درصد کاهش یافته است.
این کاهش را باید در متن زندگی واقعی خانوادهها دید. وقتی منابع مالی محدود میشوند، هزینههای آموزشی مکمل، کلاسهای تقویتی، ابزارهای کمکآموزشی و حتی گاهی هزینههای مستقیم ادامه تحصیل، ممکن است به نخستین بخشهایی تبدیل شوند که از سبد خانواده حذف میشوند.
در چنین شرایطی، مدرسه بیش از همیشه باید نقش خود را به عنوان یک نهاد عمومی و برابرکننده فرصت ایفا کند. اگر کیفیت یادگیری به توان مالی خانواده وابسته شود، مدرسه عملاً بخشی از نابرابری اجتماعی را بازتولید خواهد کرد.
داده دیگری نیز این شکاف را به شکل روشنی نشان میدهد. حدود ۵۰ درصد دانشآموزان کشور در مدارس کمبرخوردار تحصیل میکنند و میانگین نمره درک مطلب آنان در پرلز ۳۸۲ بوده، در حالی که این شاخص در مدارس برخوردار به ۴۷۲ رسیده است.
فاصله ۹۰ نمرهای میان این دو گروه، صرفاً تفاوتی در کارنامه نیست. این فاصله میتواند بخشی از تفاوت در فرصتهای آینده باشد؛ زیرا مهارتهایی که دانشآموز در سالهای مدرسه کسب میکند، بر توانایی او برای ادامه تحصیل، ورود به آموزش عالی، یادگیری مهارتهای جدید و در نهایت مشارکت اجتماعی و اقتصادی اثر میگذارد.
فناوری اگر درست به کار گرفته شود، میتواند فرصت یادگیری ایجاد کند
از همین منظر، مسئله فناوری آموزشی نباید به تهیه چند نرمافزار یا تولید محتوای دیجیتال تقلیل پیدا کند. پرسش مهمتر این است که فناوری چگونه میتواند دسترسی به فرصت یادگیری باکیفیت را عادلانهتر کند. یک نظام فناورانه مناسب میتواند امکان دسترسی دانشآموزان مناطق مختلف به منابع آموزشی باکیفیت را افزایش دهد؛ میتواند مسیر پیشرفت دانشآموز را ثبت و تحلیل کند؛ میتواند دانشآموزانی را که در مهارتهای پایه با مشکل مواجهاند، زودتر شناسایی کند و امکان ارائه حمایت متناسب را فراهم آورد.
اما حتی اینجا نیز نباید گرفتار یک خوشبینی سادهانگارانه شد. اگر دانشآموزی به اینترنت، ابزار مناسب یا محیط یادگیری امن دسترسی نداشته باشد، صرفاً ایجاد یک پلتفرم دیجیتال، شکاف را از میان نمیبرد. فناوری زمانی به ابزار عدالت آموزشی تبدیل میشود که طراحی آن از ابتدا با مسئله دسترسی و تفاوتهای اجتماعی و جغرافیایی همراه باشد. هدف، دیجیتالی کردن نابرابری نیست؛ هدف باید استفاده از فناوری برای کاهش نابرابری در فرصتهای یادگیری باشد.
از طرف دیگر، آموزش رسمی برای همه دانشآموزان الزاماً پایان مسیر یادگیری نیست. بخشی از دانشآموزان ممکن است در آستانه خروج از مدرسه قرار داشته باشند و اگر نظام آموزشی نتواند برای آنها مسیرهای جایگزین و پیوستهای طراحی کند، خروج از مدرسه میتواند به خروج از فرآیند یادگیری نیز تبدیل شود. به همین دلیل، یکی از محورهای مهم مطرحشده در گزارش، استفاده از فناوری برای پایش دانشآموزانی است که در آستانه خروج از آموزش رسمی قرار دارند و هدایت آنان به سمت آموزشهای مهارتی، حرفهای و کارآفرینی است.
این نگاه، آموزش را از یک مسیر خطی خارج میکند. قرار نیست همه دانشآموزان الزاماً یک مسیر یکسان را تا یک نقطه مشخص طی کنند. نظام آموزشی کارآمد باید بتواند مسیرهای متفاوتی برای یادگیری و ورود به جامعه فراهم کند؛ مسیرهایی که در آن، خروج از یک شکل آموزش به معنای پایان رشد و یادگیری نباشد.
مدرسهی تابآور
تا اینجا دو مسئله را دیدیم: انسانی که باید آموزش را ارائه کند و دانشآموزی که باید یاد بگیرد. اما یک پرسش دیگر باقی میماند: اگر شرایط عادی از بین برود چه؟ در سالهای اخیر، تعطیلی مدارس بر اثر آلودگی هوا، کمبود انرژی و شرایط امنیتی به اتفاقی کمسابقه تبدیل نشده است. بحران دیگر رخدادی کاملاً استثنایی نیست که بتوان برای آن هیچ برنامهای نداشت. برای نظام آموزشی، بحران باید به عنوان یکی از وضعیتهایی دیده شود که احتمال وقوع آن وجود دارد و برای مواجهه با آن باید از پیش آماده بود. گزارش نیز آموزش در شرایط اضطرار را در سه مرحله اصلی تعریف میکند: آمادگی، واکنش و بازیابی.
این تقسیمبندی ساده به نظر میرسد، اما پیام مهمی مبنی بر «مدیریت بحران از لحظه وقوع بحران آغاز نمیشود» را داراست. مدرسهای که فقط پس از تعطیلی به دنبال پیدا کردن راه ارتباط با دانشآموزان است، عملاً بخش مهمی از زمان طلایی بحران را از دست داده است. آمادگی یعنی پیش از آنکه اتفاقی رخ دهد، مشخص باشد آموزش چگونه ادامه پیدا خواهد کرد، چه زیرساختی در اختیار مدرسه است، معلمان چه نقشی دارند، دانشآموزان در معرض خطر چگونه شناسایی میشوند و خانوادهها از چه مسیری باید در جریان قرار بگیرند.
در شرایط فعلی، بخش قابل توجهی از تصمیمهای مرتبط با آموزش در بحران در میانه خود بحران اتخاذ میشود؛ و این تأخیر فقط یک مشکل مدیریتی نیست. وقتی تصمیمگیری دیر انجام شود، یادگیری و سلامت روان دانشآموزان نیز در معرض آسیب قرار میگیرد.
تابآوری واقعی زمانی شکل میگیرد که مدرسه، حتی در شرایط غیرعادی، بتواند بخشی از هویت و کارکرد خود را حفظ کند. آموزش ممکن است از کلاس فیزیکی به فضای دیگری منتقل شود، اما رابطه آموزشی، پیگیری یادگیری و ارتباط میان مدرسه، دانشآموز و خانواده نباید با اولین اختلال از هم بپاشد. و شاید همینجا باشد که مفهوم مدرسه دیجیتال از یک «امکان جانبی» به یک «زیرساخت راهبردی» تبدیل میشود.
آموزش در بحران
وقتی مدرسه تعطیل میشود، نخستین راهحلی که معمولاً به ذهن میرسد، انتقال کلاس به فضای آنلاین است. این واکنش قابل فهم است، اما آموزش در شرایط اضطرار را نمیتوان با جایگزین کردن تخته کلاس با صفحه نمایش حل کرد. بحران، بسیاری از پیشفرضهای آموزش عادی را همزمان تغییر میدهد چرا که دسترسی به اینترنت ممکن است نابرابر شود، معلم ممکن است ابزار یا آمادگی کافی نداشته باشد، خانوادهها ناچار شوند بخشی از مسئولیت آموزشی را بر عهده بگیرند و خود دانشآموز نیز ممکن است تحت فشار روانی یا اجتماعی قرار داشته باشد.
تجربه سال ۱۴۰۴ این مسئله را به شکلی جدی آشکار کرد. زیرساختهای موجود ظرفیت جمعیت حدود ۱۶ میلیونی دانشآموزان کشور را نداشتند و محدودیت پهنای باند، زمان مفید آموزش آنلاین را به حداکثر حدود دو ساعت در روز رساند. نتیجه، کسری قابل توجه زمان آموزش بود: حدود ۱۳۵ ساعت در دوره ابتدایی، ۱۸۰ ساعت در متوسطه و ۲۷۰ ساعت در هنرستانها.
این اعداد به ما یادآوری میکنند که دسترسی به کلاس آنلاین با تداوم آموزش یکی نیست. ممکن است دانشآموز بتواند وارد یک جلسه مجازی شود، اما اگر اتصال ناپایدار باشد، محتوای آموزشی متناسب وجود نداشته باشد، امکان تعامل کافی فراهم نباشد و یادگیری او سنجیده نشود، آنچه ادامه پیدا کرده بیشتر شکل ظاهری آموزش است تا خود فرآیند یادگیری.
شکاف دیجیتال
یکی از دشوارترین جنبههای آموزش در بحران، نابرابری دسترسی است. گزارش برآورد میکند که دستکم ۲ میلیون دانشآموز در مناطق کمبرخوردار به دلیل نداشتن سختافزار یا اینترنت پایدار، اساساً به آموزش آنلاین دسترسی نداشتهاند. این مسئله اهمیت زیادی دارد، زیرا فناوری میتواند همزمان دو نقش کاملاً متفاوت ایفا کند. اگر دسترسی عادلانه باشد و زیرساخت مناسب وجود داشته باشد، میتواند فاصله جغرافیایی را کم کند؛ اما اگر زیرساخت نابرابر باشد، ممکن است همان شکافهای اجتماعی و اقتصادی موجود را در محیط دیجیتال بازتولید کند.
به همین دلیل، مدرسهای که برای روزهای اضطرار برنامهریزی میکند، نباید فقط بپرسد «چه پلتفرمی داریم؟» بلکه باید بپرسد «چه کسی میتواند از آن استفاده کند؟ با چه ابزاری؟ با چه کیفیت اتصالی؟ برای چند ساعت؟ و اگر اینترنت یا برق قطع شد، جایگزین چیست؟» تابآوری آموزشی دقیقاً از همین پرسشهای ظاهراً جزئی ساخته میشود.
هنرستانها
بحران آموزش آنلاین، در همه مقاطع یک شکل ندارد. برای دانشآموزی که بخش قابل توجهی از یادگیری او از طریق متن، توضیح معلم یا تمرین نظری شکل میگیرد، انتقال بخشی از آموزش به فضای دیجیتال ممکن است امکانپذیر باشد. اما در هنرستانها، مسئله پیچیدهتر است.
آموزشهای کارگاهی و عملی، به تجهیزات، محیط فیزیکی و تجربه مستقیم نیاز دارند و بسیاری از آنها را نمیتوان با همان ابزارهای دیجیتال موجود جایگزین کرد. گزارش نیز آموزشهای کارگاهی و عملی هنرستانها را از جمله بخشهایی میداند که انتقالشان به بسترهای دیجیتال موجود با دشواری جدی مواجه بوده است. این مسئله مشخص میکند راهحل خوب لزوما راهحلی نیست که همهچیز را دیجیتال کند.
گاهی فناوری باید جایگزین بخشی از فرآیند شود، گاهی مکمل آن باشد و گاهی فقط به هماهنگی، برنامهریزی و ارزیابی کمک کند. اگر ماهیت یادگیری را نشناسیم، ممکن است ابزار فناورانهای بسازیم که از نظر فنی پیشرفته باشد، اما برای مسئله واقعی آموزش کاربرد چندانی نداشته باشد.
در آموزش مهارتی، فناوری شاید بتواند پیش از حضور در کارگاه، محتوای نظری، شبیهسازی، دستورالعملها یا سنجش اولیه را فراهم کند؛ اما این به معنای حذف تجربه عملی نیست. مسئله، پیدا کردن ترکیبی است که در شرایط اضطرار بیشترین بخش ممکن از مسیر یادگیری را حفظ کند.
وقتی امتحان دیگر تصویر دقیقی از یادگیری نیست
بحران فقط کلاس درس را مختل نمیکند؛ ارزیابی را نیز با بحران مواجه میسازد. در مورد آموزش غیرحضوری دغدغههایی وجود دارد از جمله «اگر دانشآموز در آزمون نمرهای کسب کند، این نمره واقعاً چه چیزی را نشان میدهد؟ آیا نتیجه حاصل یادگیری خود دانشآموز است؟ آیا شرایط آزمون برای همه یکسان بوده؟ آیا ابزار ارزیابی برای سنجش مهارتی که قرار است اندازهگیری شود مناسب بوده است؟» گزارش بر دشواری اعتبارسنجی ابزارهای ارزیابی در آموزش غیرحضوری تأکید میکند و نشان میدهد که این مسئله، ارزیابی واقعی نتایج آموزش را دشوار کرده است.
این مسئله در شرایط عادی نیز اهمیت دارد، اما در بحران چند برابر میشود. زیرا اگر ندانیم دانشآموز در زمان تعطیلی مدارس چه مقدار یاد گرفته یا چه مقدار از مطالب را از دست داده، پس از بازگشت به مدرسه نیز نمیتوانیم برنامه ترمیمی مناسبی طراحی کنیم. در واقع، دادههای یادگیری در بحران، فقط برای نمره دادن نیستند؛ برای تصمیمگیری درباره آینده دانشآموز ضروریاند. یک نظام آموزشی تابآور باید بتواند بداند چه کسی عقب افتاده، در چه مهارتی عقب افتاده و شدت این افت چقدر است. بدون این اطلاعات، بازگشت به مدرسه ممکن است به معنای بازگشت به همان برنامه قبلی باشد؛ گویی هیچ اتفاقی نیفتاده است.
بحران و مسئله هماهنگی
در شرایط اضطرار، تعداد بازیگران آموزش بیشتر میشود. دولت و نهادهای آموزشی تصمیم میگیرند، مدارس اجرا میکنند، معلمان آموزش میدهند، خانوادهها نقش بیشتری در همراهی با دانشآموز پیدا میکنند و سازمانهای مدنی نیز ممکن است برای پشتیبانی وارد میدان شوند. اما زیاد شدن بازیگران، بدون ایجاد سازوکار هماهنگی، لزوماً به معنای افزایش ظرفیت نیست.
گزارش بر این مسئله تاکید میکند که در بحران، دولت، سازمانهای مدنی، معلمان و خانوادهها همگی برای حفظ آموزش تلاش میکنند، اما اگر فهم مشترک و تقسیم کار مشخصی وجود نداشته باشد، بخشی از این تلاشها هدر میرود و بار بیشتری بر دوش کسانی قرار میگیرد که مستقیماً با دانشآموز در ارتباطاند؛ یعنی معلمان و خانوادهها.
فناوری در اینجا میتواند نقش «هماهنگکننده» داشته باشد. یک زیرساخت مناسب میتواند ارتباط میان مدرسه، معلم، دانشآموز و خانواده را منسجمتر کند؛ وضعیت آموزش را قابل مشاهدهتر سازد و کمک کند هر فرد بداند چه مسئولیتی دارد و چه اطلاعاتی باید دریافت یا منتقل کند.
این دقیقاً همان جایی است که تفاوت میان یک ابزار ارتباطی ساده و یک زیرساخت مدیریت مدرسه آشکار میشود. پیامرسان ممکن است امکان ارسال پیام را فراهم کند، اما تداوم آموزش به چیزی بیش از پیامرسانی نیاز دارد: ثبت فعالیتها، پیگیری حضور و مشارکت، دسترسی به محتوا، ارزیابی، گزارشگیری، ارتباط با خانواده و امکان تصمیمگیری بر اساس داده.
بحران، ضعفهای پنهان ساختار را آشکار میکند. اگر مدرسه پیش از بحران اطلاعات منسجمی از دانشآموزان، معلمان، وضعیت یادگیری و کانالهای ارتباطی نداشته باشد، در زمان بحران باید همهچیز را از نو بسازد؛ و معمولاً زمانی برای این کار وجود ندارد.
بحران تمام میشود؛ اما آثارش نه
شاید فریبندهترین لحظه، همان زمانی باشد که مدرسه دوباره باز میشود. در نگاه اول، بحران پایان یافته است. دانشآموزان به کلاس بازگشتهاند، معلم دوباره روبهروی آنها ایستاده و برنامه هفتگی از سر گرفته شده است. اما یادگیری از دسترفته با باز شدن در مدرسه خودبهخود بازنمیگردد.
در مرحله بازیابی، مسئله اصلی این است که بدانیم بحران چه اثری بر یادگیری دانشآموزان گذاشته است. گزارش تأکید میکند که نبود ابزارهای ارزیابی مناسب در زمان بحران، تصویر روشنی از میزان یادگیری دانشآموزان باقی نمیگذارد؛ بنابراین برنامهریزی برای جبران یادگیری نیز دشوار میشود. این همان حلقهای است که اگر شکسته نشود، بحران میتواند بسیار طولانیتر از مدت تعطیلی مدارس ادامه پیدا کند.
دانشآموزی که در دوره بحران یک مفهوم پایه را یاد نگرفته، ممکن است در پایه بعد با همان ضعف وارد کلاس شود. معلم جدید شاید از دلیل این ضعف خبر نداشته باشد و برنامه درسی نیز همچنان بر این فرض حرکت کند که پیشنیازهای لازم قبلاً آموخته شدهاند. یک شکاف کوچک در زمان بحران، بهتدریج میتواند به شکافی بزرگتر در سالهای بعد تبدیل شود.
تجربه همهگیری کرونا نیز نشان داد که پیامدهای اختلال آموزشی میتوانند سالها باقی بمانند. بنابراین، بازگشت به مدرسه نباید صرفاً به معنای «ادامه برنامه قبلی» باشد؛ باید فرصتی برای تشخیص، ترمیم و بازسازی یادگیری نیز باشد.
سه مرحله، یک نگاه واحد
اگر سه مسئله اصلی این گزارش را کنار هم بگذاریم، ارتباط میان آنها روشنتر میشود. در مرحله نخست، نظام آموزشی با مسئله منابع انسانی روبهروست. «چه تعداد معلم داریم؟ کجا کمبود داریم؟ تخصص نیروها چیست؟ چگونه میتوان معلمان را توانمند کرد؟»
در مرحله دوم، با مسئله یادگیری مواجهیم. اینکه آیا دانشآموزان واقعاً مهارتهای پایه را کسب میکنند؟ چه کسانی عقب ماندهاند؟ چه کسانی در معرض ترک تحصیلاند؟ و شکاف آموزشی در کجا و میان چه گروههایی بیشتر است؟
در مرحله سوم، مسئله تابآوری مطرح میشود. «اگر مدرسه نتواند طبق روال معمول فعالیت کند، چگونه آموزش را حفظ کنیم؟ چگونه دانشآموزان را در ارتباط نگه داریم؟ چگونه یادگیری را بسنجیم و پس از بحران، افت ایجادشده را جبران کنیم؟»
این سه پرسش از هم جدا نیستند. معلم کمتخصص یا بیشازحد تحت فشار، بر کیفیت یادگیری اثر میگذارد. افت یادگیری میتواند احتمال ترک تحصیل را افزایش دهد. بحران میتواند همین شکافهای موجود را عمیقتر کند. و اگر در زمان بحران دادهای از وضعیت یادگیری نداشته باشیم، پس از بحران نیز نمیدانیم دقیقاً کجا باید مداخله کنیم. پس شاید فناوری آموزشی زمانی بیشترین ارزش را دارد که به جای حل کردن مسائل به صورت جزیرهای، میان این حلقهها ارتباط ایجاد کند.
مدرسه آینده، الزاماً مدرسهای با فناوری بیشتر نیست
در نهایت، مسئله آموزشوپرورش را نمیتوان با تعداد سامانهها، اپلیکیشنها یا ابزارهای دیجیتال سنجید. مدرسهای که دهها ابزار دارد اما نمیداند از دادههای خود چگونه استفاده کند، الزاماً از مدرسهای با فناوری کمتر کارآمدتر نیست. آنچه اهمیت دارد، ظرفیت نظام آموزشی برای تبدیل اطلاعات به شناخت و شناخت به تصمیم است.
اگر بدانیم کدام منطقه با کمبود معلم مواجه است، کدام مدرسه تراکم بالایی دارد، کدام معلم به آموزش حرفهای بیشتری نیاز دارد، کدام دانشآموز در مهارت پایه دچار افت شده و کدام دانشآموز در معرض خروج از مدرسه قرار گرفته است، آنگاه فناوری میتواند به یک ابزار واقعی برای مدیریت آموزش تبدیل شود. در غیر این صورت، دادهها صرفاً انبوهی از اعداد خواهند بود که در سامانهها ذخیره شدهاند. از این منظر، مسئله اصلی دیجیتالی شدن آموزش نیست؛ هوشمندتر شدن نظام آموزشی است.
هوشمندی نیز به معنای جایگزین کردن انسان با ماشین نیست. برعکس، شاید یکی از مهمترین دستاوردهای یک نظام دادهمحور این باشد که به مدیر، معلم و سیاستگذار کمک کند بخش بیشتری از انرژی خود را صرف قضاوت حرفهای، ارتباط انسانی و حل مسئله کنند. مدرسه خوب، مدرسهای نیست که در آن هیچ مشکلی وجود نداشته باشد. چنین مدرسهای اساساً وجود ندارد. مدرسه خوب، مدرسهای است که بتواند مسئله را زود ببیند، درباره آن درست تصمیم بگیرد، در برابر اختلال از هم نپاشد و پس از بحران، مسیر یادگیری را دوباره بسازد. و این شاید مهمترین نقطهای باشد که سه بحران مورد بحث به یکدیگر میرسند. آموزشوپرورش برای آینده، بیش از هر چیز به ظرفیت دیدن نیاز دارد.
دیدن معلمی که زیر بار تراکم کلاس فرسوده شده است؛ دیدن دانشآموزی که در خواندن یا ریاضی عقب مانده؛ دیدن خانوادهای که توان پرداخت هزینههای آموزشی را ندارد؛ دیدن کودکی که آرامآرام از مدرسه فاصله میگیرد؛ و دیدن مدرسهای که با هر تعطیلی ناگهانی، بخش بزرگی از کارکرد خود را از دست میدهد. فناوری میتواند این دیدن را دقیقتر، سریعتر و نظاممندتر کند. اما تصمیم درباره آنچه پس از این دیدن باید انجام شود، همچنان یک تصمیم انسانی و آموزشی است.
در چنین نگاهی، تحول دیجیتال دیگر پروژهای برای خرید چند سامانه تازه نیست؛ بخشی از بازاندیشی درباره این پرسش بنیادین است که چگونه میتوان مدرسهای ساخت که هم در روزهای عادی یادگیرنده باشد و هم در روزهای دشوار، تاب بیاورد.
نویسندهی فعال در حوزهی نوآوری آموزشی و از همراهان شبکهی نورا.
سایر یادداشتهای این نویسنده ←