بازاندیشی در سرمایه انسانی مدرسه
نبازاندیشی در سرمایه انسانی مدرسه
تصویر کاور — بازاندیشی در سرمایه انسانی مدرسه
بازاندیشی در سرمایه انسانی مدرسه
هر بحثی درباره کیفیت آموزش، دیر یا زود به یک واقعیت ساده اما تعیینکننده میرسد: هیچ نظام آموزشی نمیتواند از کیفیت نیروی انسانی خود فراتر برود. مدرسه را میتوان به فناوریهای تازه مجهز کرد، کتابهای درسی را بازنویسی کرد و سامانههای مدیریتی پیچیده ساخت، اما در نهایت این معلم است که در لحظه مواجهه با دانشآموز، سیاست آموزشی را به تجربهای واقعی تبدیل میکند. آنچه در اسناد رسمی با واژههایی مانند برنامه درسی، عدالت آموزشی یا ارتقای کیفیت نوشته میشود، در کلاس درس از مسیر توانایی، انگیزه، تخصص و شرایط کاری معلم عبور میکند.
از همین منظر، مسئله منابع انسانی در آموزشوپرورش را نمیتوان صرفاً مسئلهای اداری دانست؛ مسئلهای که با چند ردیف استخدامی، جابهجایی نیرو یا افزایش ظرفیت پذیرش دانشگاهها حل شود. آنچه امروز با آن روبهرو هستیم، ترکیبی از کمبود نیروی انسانی، توزیع نامتوازن، فاصله میان تخصص و محل خدمت، ضعف در آموزش حرفهای و ناتوانی در استفاده بهینه از ظرفیت موجود است. در واقع، بخشی از دشواری نظام آموزشی نه از فقدان کامل منابع، بلکه از نحوه سازماندهی و بهرهبرداری از منابعی ناشی میشود که همین حالا در اختیار آن قرار دارند.
گزارش مسئلهای که برای این چالش تدوین شده، تصویری روشن از این ناترازی ارائه میکند. آمار رسمی از کمبود ۲۲۴ هزار معلم حکایت دارد و اگر استانداردهای قانونی مربوط به تراکم کلاسها مبنا قرار گیرد، این کسری میتواند به بیش از ۴۰۰ هزار نیروی آموزشی برسد. در همان حال، حدود ۱۰۰ هزار نیروی مازاد در بخشهای اداری و پشتیبانی حضور دارند. این همزمانیِ کمبود و مازاد در یک سازمان، بیش از آنکه یک تناقض آماری باشد، نشانه مسئلهای عمیقتر در معماری مدیریت منابع انسانی است. به جای آنکه صرفاً بپرسیم «چند معلم کم داریم؟»، باید ببینیم معلمان موجود کجا هستند، چه تخصصی دارند، چه مهارتهایی نیاز دارند و چگونه میتوان ظرفیت آنان را در خدمت نیازهای واقعی مدرسه قرار داد.
عددهایی که پشت درِ کلاس درس معنا پیدا میکنند
اعداد مربوط به کمبود معلم زمانی اهمیت واقعی خود را نشان میدهند که به تجربه روزمره مدرسه ترجمه شوند. وقتی تعداد معلمان کافی نباشد، نخستین پیامد آن معمولاً افزایش تراکم کلاسهاست. در مقطع ابتدایی، میانگین نسبت دانشآموز به معلم در کشور ۳۳.۱۵ گزارش شده؛ در حالی که شاخص استاندارد ۱۹.۲ است. در شهرستانهای استان تهران، این نسبت به میانگین ۴۹.۶۷ دانشآموز در یک کلاس میرسد. در مناطق روستایی نیز کمبود نیرو خود را در شکل دیگری نشان میدهد: گسترش کلاسهای چندپایه، جایی که دانشآموزان پایههای مختلف باید در یک فضای آموزشی و با یک معلم فرایند یادگیری را دنبال کنند.
کلاس شلوغ فقط به معنای صندلیهای بیشتر در یک اتاق نیست. تراکم بالا فرصت مشاهده دقیق دانشآموز، بازخورد فردی، مدیریت تفاوتهای یادگیری و برقراری ارتباط مؤثر را محدود میکند. معلمی که باید همزمان نیازهای آموزشی تعداد زیادی دانشآموز را پاسخ دهد، ناگزیر بخشی از انرژی خود را صرف مدیریت جمعیت کلاس میکند؛ انرژیای که میتوانست صرف طراحی فعالیت، شناخت تفاوتهای فردی یا حمایت از دانشآموزان ضعیفتر شود.
در چنین شرایطی، حتی یک معلم توانمند نیز ممکن است نتواند کیفیتی را که از او انتظار میرود بهطور کامل محقق کند. کیفیت آموزش فقط به شایستگی فردی وابسته نیست؛ محیطی که این شایستگی در آن به کار گرفته میشود نیز اهمیت دارد. بنابراین، سیاستگذاری برای منابع انسانی باید همزمان دو مسئلهی توانایی معلم و شرایطی که اجازه میدهد این توانایی بالفعل شود را ببیند.
وقتی کمبود در یک نقطه و مازاد در نقطهای دیگر اتفاق میافتد
یکی از گویاترین بخشهای این تصویر، همزمانی کمبود نیروی آموزشی با وجود حدود ۱۰۰ هزار نیروی مازاد در بخشهای اداری و پشتیبانی است. بیش از ۱۵ هزار نفر از این افراد نیز مدرک کارشناسی ارشد دارند. البته چنین آماری بهخودیخود به این معنا نیست که همه این نیروها را میتوان مستقیماً به کلاس درس منتقل کرد. تخصص، سابقه، جایگاه سازمانی و الزامات حرفهای تدریس اجازه چنین سادهسازیای را نمیدهد. اما این وضعیت یک پرسش جدی درباره سازوکار توزیع و استفاده از سرمایه انسانی ایجاد میکند: آیا نظام آموزشی تصویر دقیقی از مهارتها، تخصصها و ظرفیتهای نیروهای خود دارد؟
در یک سازمان بزرگ، منابع انسانی زمانی به سرمایه تبدیل میشود که سازمان بداند چه کسی، با چه تواناییای، در کجا و برای چه کاری قرار گرفته است. بدون چنین تصویری، تصمیمگیری درباره جابهجایی، آموزش، ارتقا یا استفاده مجدد از نیروها بیشتر به واکنشهای موردی شبیه میشود تا یک سیاست مبتنی بر داده. اینجاست که فناوری میتواند نقشی فراتر از «دیجیتالی کردن» فرایندهای اداری داشته باشد. یک نظام دادهمحور منابع انسانی میتواند تصویری پویا از نیروی انسانی آموزشوپرورش ایجاد کند؛ تصویری که در آن محل خدمت، تخصص، سابقه، مهارتها، نیازهای آموزشی و ظرفیتهای حرفهای نیروها در کنار یکدیگر دیده شوند. در چنین مدلی، داده قرار نیست جایگزین تصمیم انسانی شود؛ قرار است تصمیم انسانی را از حدس و واکنشهای مقطعی دور کند.
جغرافیای نابرابر معلمی
ناترازی منابع انسانی فقط میان مدرسه و اداره رخ نمیدهد. جغرافیا نیز در توزیع معلمان نقش مهمی دارد. ممکن است یک منطقه با کمبود شدید نیروی آموزشی روبهرو باشد و منطقهای دیگر با نیروی مازاد؛ همانگونه که نوع تخصص مورد نیاز یک منطقه ممکن است با ظرفیت نیروی انسانی موجود در آن همخوان نباشد.
این مسئله در کشوری با تفاوتهای جمعیتی، جغرافیایی و اقتصادی گسترده، اهمیت بیشتری پیدا میکند. مدرسه در یک کلانشهر و مدرسه در یک منطقه روستایی، الزاماً با مسئله یکسانی مواجه نیستند. حتی اگر تعداد دانشآموزان دو منطقه برابر باشد، نیازهای آموزشی و دشواری تأمین نیروی انسانی میتواند کاملاً متفاوت باشد.
کلاسهای چندپایه در مناطق روستایی نمونهای روشن از همین مسئلهاند. هنگامی که یک معلم مسئول آموزش دانشآموزان چند پایه میشود، پیچیدگی کار او افزایش پیدا میکند. او فقط به دانش موضوعی نیاز ندارد؛ باید بتواند زمان، فعالیت و سطح یادگیری چند گروه متفاوت را همزمان مدیریت کند. در نتیجه، مسئله صرفاً فرستادن یک معلم به منطقهای کمبرخوردار نیست؛ کیفیت و تناسب مهارت آن معلم با موقعیت آموزشی نیز اهمیت دارد.
فناوری میتواند در اینجا به ابزار شناخت و هماهنگی تبدیل شود. سامانههای دادهمحور میتوانند نیاز مناطق را با ظرفیت نیروها تطبیق دهند، الگوهای کمبود را زودتر آشکار کنند و امکان برنامهریزی دقیقتر برای جابهجایی یا تأمین نیرو را فراهم آورند. چنین رویکردی، مدیریت منابع انسانی را از یک فرایند ایستا به فرایندی پیوسته و قابل تنظیم تبدیل میکند.
مسئلهای که از «کمبود» عمیقتر است
حتی اگر فردا صبح تمام صندلیهای خالی کلاسها با معلم پر شوند، مسئله آموزشوپرورش به پایان نمیرسد. کیفیت نیروی انسانی، روی دیگر مسئله کمبود است. بر اساس دادههای مطرحشده در این چالش، سهم فارغالتحصیلان دورههای چهار ساله تربیت معلم در ده سال گذشته تنها ۳۱.۵ درصد بوده؛ در حالی که سهم ۶۰ درصدی در اسناد بالادستی تعیین شده است. پیامد چنین فاصلهای را میتوان در ترکیب نیروی آموزشی دید: ۳۸ درصد معلمان مقطع ابتدایی فاقد مدرک تحصیلی مرتبط با تدریس در این مقطع هستند.
این آمار را نباید بهعنوان داوری درباره توانایی فردی معلمان تفسیر کرد. نداشتن مدرک مرتبط الزاماً به معنای ناتوان بودن یک معلم نیست؛ همانطور که داشتن مدرک مرتبط نیز بهتنهایی تضمینکننده تدریس باکیفیت نیست. آنچه این داده نشان میدهد، وجود یک شکاف ساختاری میان مسیر تربیت حرفهای معلم و ترکیب واقعی نیروی انسانی مدارس است.
به بیان دیگر، هنگامی که نظام آموزشی به دلایل مختلف ناچار میشود برای پر کردن جای خالی کلاسها از مسیرهای اضطراری جذب نیرو استفاده کند، مسئله کمبود ممکن است به مسئله کیفیت تبدیل شود. معلمی که برای تدریس در دوره ابتدایی آماده نشده، احتمالاً به آموزش و پشتیبانی حرفهای بیشتری نیاز دارد. اگر این نیاز دیده نشود، بخشی از فشار ناشی از کمبود نیروی انسانی از سطح تعداد به سطح کیفیت یاددهی منتقل خواهد شد. از این منظر، توانمندسازی معلمان یک برنامه جانبی یا دورهای تشریفاتی نیست؛ بخشی از راهحل مسئله منابع انسانی است.
دانشگاهی که خودش زیر فشار است
طبیعی است که در این میان نگاهها به دانشگاه فرهنگیان دوخته شود؛ نهادی که باید یکی از مهمترین مسیرهای تربیت حرفهای معلم در کشور باشد. با این حال، دادههای ارائهشده نشان میدهد این دانشگاه نیز با محدودیتهای جدی روبهروست.
نسبت دانشجو به استاد در دانشگاه فرهنگیان ۱۱۱ به یک گزارش شده، در حالی که شاخص قانونی ۲۰ به یک است. از سوی دیگر، فضای کلاسی و خوابگاهی دانشگاه تنها ۲۹ درصد استاندارد اعلام شده است. چنین شرایطی ظرفیت دانشگاه برای ارائه آموزشهای مهارتی مورد نیاز معلمان را محدود میکند.
این اعداد معنای مهمی دارند. تربیت معلم، صرفاً انتقال مجموعهای از اطلاعات دانشگاهی نیست. معلم باید بتواند دانش خود را به موقعیت واقعی کلاس ترجمه کند؛ دانشآموز را ببیند، تفاوتهای او را تشخیص دهد، فرایند یادگیری را ارزیابی کند، با خانواده ارتباط برقرار کند و در مواجهه با مسائل پیشبینینشده تصمیم بگیرد. چنین شایستگیهایی به آموزش و تمرین نیاز دارند.
وقتی زیرساخت تربیت معلم محدود باشد، فاصله میان «دانستن» و «توانستن» ممکن است بیشتر شود. از این رو، فناوری در این حوزه میتواند نقشی جبرانی داشته باشد؛ نه به معنای جایگزین کردن دانشگاه، بلکه برای گسترش دسترسی به آموزش حرفهای، استمرار یادگیری و رساندن فرصتهای توانمندسازی به معلمانی که خارج از مراکز اصلی آموزش قرار دارند.
معلمی که باید خودش هم همیشه در حال یادگیری باشد
تصور سنتی از آموزش حرفهای معلم اغلب به این صورت است: فردی وارد حرفه میشود، دورهای را میگذراند و سپس سالها در کلاس تدریس میکند. اما مدرسه ثابت نمیماند. دانشآموزان تغییر میکنند، فناوریهای آموزشی تحول پیدا میکنند، نیازهای اجتماعی تازهای شکل میگیرد و شیوههای یادگیری نیز دگرگون میشوند. حرفهای که موضوع کارش انسان و یادگیری است، نمیتواند با یک بار آموزش در ابتدای مسیر حرفهای، برای تمام سالهای آینده آماده شود. به همین دلیل، یکی از محورهای اصلی این چالش آن است که فناوریهای آموزشی چگونه میتوانند مهارت تدریس ۳۸ درصد معلمان ابتدایی فاقد مدرک مرتبط را بهصورت مستمر و در مقیاس کشوری ارتقا دهند.
پاسخ به این مسئله الزاماً در یک دوره آموزشی بزرگ و یکسان برای همه معلمان خلاصه نمیشود. فناوری میتواند امکان آموزش مستمر، ارزیابی نیازهای حرفهای و ارائه محتوای متناسب با وضعیت هر معلم را فراهم کند. معلمی که در مدیریت کلاس نیاز به حمایت بیشتری دارد، نباید دقیقاً همان مسیر آموزشی را طی کند که معلم دیگری با چالش متفاوت طی میکند.
در اینجا مفهوم شخصیسازی فقط برای دانشآموز معنا ندارد. اگر آموزش قرار است واقعاً یادگیرندهمحور باشد، خود معلم نیز باید در یک نظام یادگیری حرفهای قرار گیرد که بتواند نیازهای او را تشخیص دهد و متناسب با آن پاسخ ارائه کند.
هوش مصنوعی به مثابه ابزار تصمیمگیری
در سالهای اخیر، صحبت از هوش مصنوعی در آموزش اغلب با وعدههای بزرگ همراه بوده است. اما ارزش واقعی آن زمانی آشکار میشود که به یک مسئله مشخص متصل شود. در مدیریت منابع انسانی آموزشوپرورش، یکی از ظرفیتهای مهم فناوریهای دادهمحور و هوش مصنوعی میتواند کمک به تحلیل الگوهای توزیع نیرو، شناسایی نیازهای آموزشی و تصمیمگیری دقیقتر درباره تخصیص منابع باشد. خود مسئله نیز بر استفاده از راهکارهای نوآورانه و فناورانه، از جمله فناوریهای دادهمحور و هوش مصنوعی، برای بهینهسازی توزیع نیرو و ارتقای مهارت معلمان تأکید دارد.
اما نباید فناوری را با معجزه اشتباه گرفت. الگوریتم میتواند الگو را پیدا کند، اما نمیتواند بهتنهایی درباره معنای انسانی آن تصمیم بگیرد. یک سامانه ممکن است تشخیص دهد منطقهای با کمبود شدید نیرو مواجه است؛ تصمیم درباره اینکه چگونه این کمبود جبران شود، چه کسی به آن منطقه منتقل شود و چه حمایتی برای ماندگاری او لازم است، همچنان نیازمند فهم زمینه اجتماعی و انسانی مسئله خواهد بود.
فناوری زمانی ارزشمند است که به جای افزودن یک لایه پیچیده دیگر بر ساختار اداری، امکان دیدن چیزی را فراهم کند که پیش از آن در میان انبوه دادهها پنهان مانده بود. در مدیریت منابع انسانی مدرسه، شاید مهمترین این چیزها خود «الگو» باشد: اینکه کمبودها کجا تکرار میشوند، چه تخصصهایی کمیاباند، کدام مناطق بیشتر آسیب میبینند و چه مداخلاتی واقعاً به بهبود وضعیت منجر میشوند.
ادامه این مسیر، آموزشوپرورش را به سمت تصویری متفاوت از مدیریت نیروی انسانی میبرد؛ تصویری که در آن معلم فقط یک ردیف در جدول استخدامی نیست، بلکه بخشی از یک اکوسیستم یادگیری است. در چنین اکوسیستمی، توزیع درست نیرو، توانمندسازی مستمر و استفاده هوشمندانه از فناوری، سه مسئله جدا از هم نیستند؛ حلقههای یک زنجیرهاند که کیفیت تجربه دانشآموز در کلاس درس به آن وابسته است.
مسئلهای فراتر از نمره
اگر مسئله نیروی انسانی را از سطح مدرسه کمی بالاتر ببریم، به چالش دیگری میرسیم که شاید از کمبود معلم نیز بنیادیتر باشد: دانشآموزانی که در مدرسه حضور دارند، اما لزوماً یاد نمیگیرند. حضور فیزیکی در کلاس، بهتنهایی نشانه تحقق آموزش نیست. مدرسه زمانی به هدف خود نزدیک میشود که دانشآموز بتواند مهارتها و شایستگیهایی را که برای ادامه یادگیری و زندگی اجتماعی به آنها نیاز دارد، به دست آورد.
دادههای ارائهشده درباره وضعیت آموزش کشور تصویری نگرانکننده از همین فاصله ترسیم میکنند. نرخ فقر یادگیری در کشور ۴۲ درصد گزارش شده و ۴۱.۴ درصد از این میزان به کیفیت پایین فرایند یاددهی ـ یادگیری نسبت داده شده است. معنای چنین آماری این نیست که تقریباً نیمی از دانشآموزان هیچ چیز نمیدانند؛ فقر یادگیری مفهومی دقیقتر است و به ناتوانی در دستیابی به حداقل مهارتهای لازم برای یادگیری مؤثر اشاره دارد.
شاید مهمترین بخش این مسئله آن باشد که شکست آموزشی همیشه در قالب ترک مدرسه دیده نمیشود. گاهی دانشآموز هر روز به مدرسه میرود، در کلاس مینشیند، امتحان میدهد و حتی کارنامه دریافت میکند، اما در پایان سال هنوز در خواندن، درک مطلب یا ریاضیات به سطحی که برای ادامه مسیر لازم است نرسیده است. این شکل از محرومیت آموزشی کمتر دیده میشود، زیرا کودک ظاهراً درون نظام آموزشی قرار دارد؛ اما از منظر یادگیری، بخشی از مسیر را از دست داده است.
وقتی خواندن هم به مسئلهای دشوار تبدیل میشود
آزمونهای بینالمللی میتوانند بخشی از این واقعیت را آشکار کنند. بر اساس دادههای موجود، ۴۱ درصد دانشآموزان پایه چهارم ابتدایی ایران در آزمون پرلز ۲۰۲۱ نتوانستهاند حداقل نمره استاندارد بینالمللی، یعنی ۴۰۰، را در مهارت درک مطلب به دست آورند. این رقم در مقایسه با میانگین جهانی ۶ درصد قرار میگیرد و نمره درک مطلب ایران نیز نسبت به سال ۲۰۱۶، ۱۵ نمره و نسبت به سال ۲۰۱۱، ۴۵ نمره کاهش داشته است.
در ریاضیات نیز وضعیت مشابهی دیده میشود. نمره ریاضی پایه چهارم ایران در تیمز ۲۰۲۳ با کاهش ۲۳ نمرهای نسبت به سال ۲۰۱۹ به ۴۲۰ رسیده؛ رقمی که پایینتر از میانگین جهانی ۵۰۰ است و ایران را در رتبه ۵۳ میان ۵۸ کشور شرکتکننده قرار میدهد. همچنین ۴۱ درصد دانشآموزان ایرانی به سطح پایه مهارت ریاضی دست پیدا نمیکنند.
این اعداد را اگر از زبان آزمونها به زبان مدرسه ترجمه کنیم، با مسئلهای بسیار انسانی مواجه میشویم. کودکی که نمیتواند متن را بهخوبی بفهمد، فقط در درس فارسی یا یک آزمون خاص مشکل ندارد؛ مسیر یادگیری او در علوم، مطالعات اجتماعی و حتی یادگیریهای خارج از مدرسه نیز دشوارتر میشود. ریاضیات نیز صرفاً مجموعهای از عملیات عددی نیست؛ توانایی محاسبه، استدلال و حل مسئله بخشی از ابزارهایی است که فرد برای مواجهه با جهان پیچیده امروز به آن نیاز دارد.
به همین دلیل، مقابله با فقر یادگیری باید از حفظ نمرهها فراتر رود و به سمت تضمین حداقل شایستگیهای پایه حرکت کند. فناوری در این نقطه میتواند به تشخیص زودهنگام ضعفهای یادگیری، ارائه تمرین متناسب با سطح دانشآموز و ایجاد فرصتهای آموزشی مکمل کمک کند؛ البته مشروط به آنکه فناوری در خدمت یک مسئله آموزشی روشن قرار گیرد، نه اینکه خود به هدف تبدیل شود.
ترک مدرسه، آغاز یک شکاف
روی دیگر مسئله، دانشآموزانی هستند که اصلاً در چرخه آموزش باقی نمیمانند. در سال تحصیلی ۱۴۰۰-۱۴۰۱، تعداد کودکان و نوجوانان ۶ تا ۱۷ سال خارج از چرخه آموزش ۹۱۱ هزار و ۲۷۲ نفر گزارش شده است؛ رقمی که نسبت به سال تحصیلی ۱۳۹۴-۱۳۹۵، ۱۷.۱۵ درصد افزایش داشته است. در همان سال، ۲۷۹ هزار و ۱۹ دانشآموز در طول سال تحصیلی ترک تحصیل کردهاند. این روند در دوره متوسطه اول نیز شدت گرفته و تعداد موارد ترک تحصیل از حدود ۶۰ هزار نفر به بیش از ۱۵۴ هزار نفر رسیده است.
این اعداد یادآور نکتهای مهماند: ترک تحصیل معمولاً یک اتفاق ناگهانی نیست. خروج دانشآموز از مدرسه میتواند نتیجه انباشته شدن مجموعهای از عوامل باشد؛ ضعف تحصیلی، مشکلات اقتصادی، فاصله جغرافیایی، کاهش تعلق به مدرسه یا دشواری ورود به مرحله بعدی زندگی. بنابراین اگر نظام آموزشی تنها زمانی متوجه دانشآموز شود که دیگر به مدرسه بازنگشته است، بخش مهمی از فرصت مداخله را از دست داده است.
اینجاست که داده میتواند نقش هشداردهنده پیدا کند. اگر اطلاعات حضور و غیاب، افت تحصیلی، تغییرات عملکرد، وضعیت آموزشی و سایر نشانههای مرتبط بهصورت منسجم در دسترس باشد، میتوان دانشآموزانی را که در معرض خروج از مسیر رسمی آموزش قرار گرفتهاند زودتر شناسایی کرد. هدف چنین سامانهای نباید برچسبزدن به دانشآموز باشد؛ برعکس، قرار است پیش از آنکه فاصله او با مدرسه به گسست تبدیل شود، امکان حمایت فراهم شود.
عدالت آموزشی فقط در تعداد مدرسهها خلاصه نمیشود
توزیع جغرافیایی بازماندگی از تحصیل نشان میدهد که مسئله در همه نقاط کشور با شدت یکسانی رخ نمیدهد. در کل کشور، از هر هزار نوجوان در سن متوسطه دوم، ۲۱۲ نفر خارج از مدرسهاند. این رقم در سیستان و بلوچستان به ۷۶۹ نفر از هر هزار نوجوان ۱۵ تا ۱۷ ساله میرسد. همچنین ۵۸ درصد جمعیت ۱۸ تا ۲۴ ساله این استان فاقد مدرک دیپلم گزارش شدهاند.
عدالت آموزشی زمانی معنا پیدا میکند که محل تولد یا محل زندگی، تا حد امکان سرنوشت آموزشی فرد را تعیین نکند. اما دادههای موجود نشان میدهند فاصله میان مناطق برخوردار و کمبرخوردار همچنان قابل توجه است. این فاصله تنها به دسترسی به مدرسه مربوط نیست. ممکن است دو دانشآموز هر دو به مدرسه دسترسی داشته باشند، اما کیفیت آموزشی که دریافت میکنند متفاوت باشد. بر اساس دادههای این گزارش، نیمی از دانشآموزان کشور در مدارس کمبرخوردار ثبتنام شدهاند و میانگین نمره درک مطلب آنان در پرلز ۳۸۲ بوده، در حالی که این شاخص در مدارس برخوردار به ۴۷۲ رسیده است.
در اینجا مفهوم شکاف آموزشی شکل دقیقتری پیدا میکند. یک دانشآموز ممکن است در محیطی با منابع آموزشی بیشتر، معلم متخصصتر و فرصتهای یادگیری مکمل رشد کند و دانشآموز دیگری با همان سن و همان برنامه درسی، در محیطی قرار گیرد که بسیاری از این امکانات را ندارد.
فناوری میتواند بخشی از این فاصله را کاهش دهد، اما فقط زمانی که طراحی آن بر اساس واقعیت زندگی دانشآموزان کمبرخوردار انجام شود. راهکاری که به اینترنت پرسرعت، تجهیزات گرانقیمت یا حضور دائمی والدین در کنار کودک وابسته است، ممکن است در ظاهر نوآورانه باشد اما برای بخشی از جامعه عملاً قابل استفاده نباشد.
اقتصاد، آرام و بیصدا مسیر تحصیل را تغییر میدهد
آموزش از اقتصاد جدا نیست. تقریباً ۷۰ درصد کودکان بازمانده از تحصیل در پنج دهک پایین درآمدی قرار دارند و دهک دوم بهتنهایی ۲۲ درصد از این جمعیت را شامل میشود. از سوی دیگر، سهم هزینههای آموزشی از بودجه خانوار از ۴.۷۲ درصد در سال ۱۳۹۷ به کمتر از ۲ درصد کاهش یافته است.
وقتی هزینههای آموزشی از سبد خانوار حذف میشوند، تنها کلاس خصوصی یا کتاب کمکآموزشی از زندگی دانشآموز کنار نمیرود. گاهی ابزارهای دیجیتال، دسترسی به اینترنت، آموزشهای مکمل و حتی فرصتهایی برای تجربه و یادگیری نیز محدود میشوند. به این ترتیب، وضعیت اقتصادی میتواند به تدریج به تفاوت آموزشی تبدیل شود.
این مسئله اهمیت راهکارهای مقیاسپذیر را بیشتر میکند. اگر بخشی از خدمات آموزشی مکمل بتواند با هزینه کمتر و دسترسی گستردهتر در اختیار دانشآموز قرار گیرد، فناوری میتواند نقش یک پل را ایفا کند؛ پلی میان نیاز آموزشی و منابعی که در محیط پیرامون دانشآموز وجود ندارد.
با این حال، چنین راهکاری باید مراقب یک تناقض مهم باشد. اگر فناوری خود به کالایی پرهزینه تبدیل شود، ممکن است به جای کاهش شکاف، آن را عمیقتر کند. عدالت دیجیتال بنابراین بخشی جداییناپذیر از عدالت آموزشی است.
از مدرسه تا بازار کار
یکی از پیشنهادهای مهم مطرحشده در این چالش، توجه به دانشآموزانی است که در آستانه خروج از آموزش رسمی قرار دارند. مسئله فقط بازگرداندن آنها به مدرسه نیست؛ باید برای ادامه مسیر نیز گزینهای معنادار وجود داشته باشد.
برای بخشی از دانشآموزان، مسیر موفقیت الزاماً از یک مسیر دانشگاهی واحد عبور نمیکند. آموزشهای مهارتی، حرفهای و کارآفرینی میتوانند مسیرهای دیگری برای ورود به جامعه و بازار کار فراهم کنند. مسئله اصلی آن است که این انتقال نباید ناگهانی و بدون شناخت تواناییها و شرایط فرد اتفاق بیفتد.
فناوری میتواند امکان پایش مستمر وضعیت دانشآموز و ایجاد پیوند میان آموزش رسمی، آموزش مهارتی و بازار کار را فراهم کند. در چنین رویکردی، سامانه آموزشی صرفاً محل ثبت نمره و حضور و غیاب نیست؛ میتواند به ابزاری برای هدایت تحصیلی و حرفهای نیز تبدیل شود.
این نگاه، مدرسه را از یک ساختمان آموزشی به بخشی از یک مسیر طولانیتر تبدیل میکند؛ مسیری که از کودکی آغاز میشود و به مشارکت اجتماعی و اقتصادی فرد میرسد.
آموزش در روزهایی که مدرسه نمیتواند باز بماند
نظام آموزشی فقط در شرایط عادی سنجیده نمیشود. شاید یکی از مهمترین آزمونهای یک نظام آموزشی زمانی رخ دهد که شرایط عادی از بین میرود. در سالهای اخیر، تعطیلی مدارس به دلیل آلودگی هوا، کمبود انرژی و بیثباتیهای امنیتی به رخدادی پرتکرار تبدیل شده است. در چارچوب آموزش در شرایط اضطرار یا EiE (Education in Emergencies) ، بحران معمولاً در سه مرحله دیده میشود: آمادگی، واکنش و بازیابی. هر مرحله مسئله متفاوتی دارد و فناوری میتواند در هر سه، نقشی متفاوت ایفا کند.
این تفکیک اهمیت زیادی دارد. آموزش در بحران از لحظه تعطیل شدن مدرسه شروع نمیشود. اگر زیرساختها، مسئولیتها، پروتکلها و ابزارهای ارتباطی از قبل آماده نشده باشند، تصمیمگیری در میانه بحران دشوار و پرهزینه خواهد شد.
بحران را نمیتوان در روز وقوعش مدیریت کرد
آمادگی شاید کمهیجانترین بخش مدیریت بحران باشد، اما یکی از تعیینکنندهترین آنهاست. مدرسه باید بداند در صورت تعطیلی چه خواهد کرد، معلم باید بداند چگونه با دانشآموز ارتباط خود را حفظ کند و خانواده باید بداند از چه مسیری اطلاعات و محتوای آموزشی را دریافت خواهد کرد. در وضعیت موجود، بخش قابل توجهی از تصمیمهای مرتبط با آموزش در بحران در همان میانه بحران اتخاذ میشوند. این تأخیر میتواند هم یادگیری و هم سلامت روان دانشآموزان را تحت فشار قرار دهد.
فناوری میتواند بخشی از این آمادگی را از قبل در ساختار مدرسه قرار دهد. سامانههای ارتباطی، مخازن محتوای آموزشی، فهرستهای بهروز تماس، برنامههای جایگزین آموزش و سازوکارهای پایش وضعیت دانشآموزان، اگر پیش از بحران آماده باشند، در زمان وقوع حادثه از حالت «راهحل اضطراری» خارج میشوند و به بخشی از تابآوری نظام آموزشی تبدیل خواهند شد. تابآوری یعنی سیستم در برابر هر اختلالی فرو نریزد؛ یعنی بتواند شکل عملکرد خود را تغییر دهد و همچنان مأموریت اصلی خود را حفظ کند.
در زمان تعطیلی مدارس، آموزش آنلاین معمولاً نخستین گزینهای است که به ذهن میرسد. تجربه سال ۱۴۰۴ اما نشان داد که تکیه بر آموزش دیجیتال، بدون توجه به ظرفیت زیرساخت، میتواند خود به یک مسئله تبدیل شود.
بر اساس دادههای این چالش، زیرساختهای موجود ظرفیت جمعیت حدود ۱۶ میلیونی دانشآموزان کشور را نداشتهاند و محدودیت پهنای باند زمان مفید آموزش آنلاین را به حداکثر دو ساعت در روز رسانده است. کسری زمان آموزش نیز ۱۳۵ ساعت در دوره ابتدایی، ۱۸۰ ساعت در متوسطه و ۲۷۰ ساعت در هنرستانها گزارش شده است. در همین شرایط، دستکم دو میلیون دانشآموز در مناطق کمبرخوردار به دلیل نبود سختافزار یا اینترنت پایدار اساساً امکان دسترسی به آموزش آنلاین نداشتهاند.
این تجربه یک درس مهم برای سیاستگذاری آموزشی دارد و آن این است که «دیجیتال» بودن یک راهکار، بهخودیخود به معنای «دسترسپذیر» بودن آن نیست. آموزش اضطراری باید برای بدترین شرایط نیز طراحی شود. اگر اینترنت قطع یا ضعیف باشد چه؟ اگر دانشآموز گوشی هوشمند شخصی نداشته باشد چه؟ اگر چند کودک در یک خانواده تنها یک وسیله برای اتصال داشته باشند چه؟ اگر معلم نیز با محدودیت زیرساخت مواجه باشد چه؟ پاسخ به این پرسشها باید پیش از بحران در طراحی نظام آموزشی وجود داشته باشد، نه اینکه در زمان بحران از صفر ساخته شود.
هنرستانها و چیزی که نمیتوان با یک تماس تصویری جایگزین کرد
آموزش نظری را تا حدی میتوان به محیط دیجیتال منتقل کرد؛ اما همه یادگیریها از جنس متن و ویدئو نیستند. آموزشهای کارگاهی و عملی هنرستانها در شرایط اضطرار با محدودیت جدی روبهرو میشوند، زیرا بخش مهمی از یادگیری آنها به تجربه مستقیم، ابزار، محیط و انجام دادن وابسته است.
این مسئله نشان میدهد طراحی آموزش اضطراری باید به تفاوت ماهیت رشتهها توجه کند. یک نسخه واحد برای همه دورهها و همه دروس وجود ندارد. راهکاری که برای آموزش مفهومی مناسب است، لزوماً برای آموزش فنی و حرفهای کارآمد نیست.
در اینجا فناوری میتواند به جای تلاش برای شبیهسازی کامل تجربه واقعی، بخشی از فرایند یادگیری را پشتیبانی کند؛ برای مثال در ارائه محتوای نظری، شبیهسازی برخی موقعیتها، آمادهسازی دانشآموز برای بازگشت به محیط عملی یا ارزیابی بخشی از مهارتها. اما نباید محدودیتهای خود فناوری را نادیده گرفت. گاهی بهترین سیاست دیجیتال، پذیرفتن این واقعیت است که یک تجربه آموزشی هنوز به حضور، ابزار و تعامل فیزیکی نیاز دارد.
وقتی سنجش یادگیری خودش تبدیل به بحران میشود
یکی از پیچیدهترین مشکلات آموزش غیرحضوری، مسئله ارزیابی است. اگر دانشآموز در کلاس آنلاین حضور داشته باشد، از کجا بدانیم واقعاً چه چیزی آموخته است؟ اگر آزمون برگزار شود، آیا ابزار موجود میتواند اعتبار نتیجه را تضمین کند؟
گزارش چالش تأکید میکند که دشواریهای ارزیابی در آموزش غیرحضوری، اعتبار برخی ابزارهای موجود برای سنجش یادگیری را زیر سؤال برده و ارزیابی نتایج واقعی آموزش را دشوار کرده است. اهمیت این مسئله در مرحله بعدی بحران آشکار میشود. اگر نظام آموزشی نداند دانشآموز در دوره تعطیلی دقیقاً چه چیزهایی را از دست داده است، چگونه میتواند برای جبران آن برنامهریزی کند؟ ارزیابی در اینجا نباید فقط وسیله صدور نمره باشد. باید به ابزاری برای شناخت وضعیت یادگیری تبدیل شود. تفاوت میان این دو نگاه بسیار مهم است: در اولی، هدف تعیین نتیجه است؛ در دومی، نتیجه برای تصمیم بعدی به کار میرود.
پس از بحران
بازگشایی مدرسه پایان بحران آموزشی نیست. ممکن است دانشآموزان دوباره در کلاس حاضر شوند، اما فاصلهای که در دوره تعطیلی ایجاد شده باشد، خودبهخود از بین نمیرود. اگر دانشآموزان پیش از بحران در سطح یکسانی نبوده باشند، تجربه بحران میتواند این فاصله را بیشتر کند. دانشآموزی که به اینترنت، فضای مناسب مطالعه و حمایت خانوادگی دسترسی داشته، ممکن است با افت کمتری مواجه شود؛ دانشآموز دیگری که هیچکدام از این امکانات را نداشته، احتمالاً با شکاف بزرگتری به مدرسه بازمیگردد.
مشکل اینجاست که اگر ابزار سنجش دقیق وجود نداشته باشد، این تفاوتها دیده نمیشوند. گزارش نیز بر همین نکته تأکید میکند که نبود ابزار مناسب برای سنجش افت یادگیری در سطح فردی و جمعی، طراحی برنامههای ترمیمی را دشوار میکند و شکافهای ایجادشده ممکن است مانند تجربه همهگیری کرونا، سالها باقی بمانند.
بنابراین، بازگشت به مدرسه نباید به معنای بازگشت ساده به برنامه عادی باشد. پس از بحران، نظام آموزشی نیازمند نوعی «تشخیص مجدد» است؛ باید بداند دانشآموزان کجا ایستادهاند و از کدام نقطه باید مسیر یادگیری را دوباره آغاز کنند.
بحران، آزمون هماهنگی است
حتی بهترین فناوریها نیز در صورتی که میان بازیگران مختلف هماهنگی وجود نداشته باشد، نمیتوانند بهتنهایی آموزش را در شرایط اضطرار حفظ کنند. در زمان بحران، دولت، مدارس، معلمان، خانوادهها، سازمانهای مدنی و خود دانشآموزان هرکدام بخشی از بار آموزش را بر دوش میکشند. اگر نقشها روشن نباشد و فهم مشترکی از مسئله وجود نداشته باشد، تلاشها ممکن است همپوشان، پراکنده یا حتی متناقض شوند. در چنین شرایطی، بخش قابل توجهی از فشار به کسانی منتقل میشود که نزدیکترین ارتباط را با دانشآموز دارند: معلمان و خانوادهها.
از این منظر، فناوری فقط ابزار انتقال محتوا نیست؛ میتواند زیرساخت هماهنگی نیز باشد. یک سیستم مناسب باید بتواند اطلاعات را میان سطوح مختلف جریان دهد، مسئولیتها را روشن کند و به هر بازیگر نشان دهد در یک موقعیت مشخص چه نقشی بر عهده دارد.
این همان نقطهای است که مفهوم اکوسیستم آموزشی معنا پیدا میکند. مدرسه دیگر جزیرهای جدا از خانواده، دولت، جامعه مدنی و فناوری نیست. هر اختلال در یکی از این اجزا میتواند بر دیگری اثر بگذارد و هر راهحل پایدار نیز باید این ارتباطها را در نظر بگیرد.
سه مسئله، یک ریشه مشترک
در نگاه نخست، کمبود معلم، فقر یادگیری و آموزش در شرایط اضطرار سه مسئله کاملاً متفاوت به نظر میرسند. یکی به منابع انسانی مربوط است، دیگری به کیفیت یادگیری و سومی به مدیریت بحران. اما در عمق هر سه، یک مسئله مشترک دیده میشود: توانایی نظام آموزشی برای دیدن، فهمیدن و واکنش به موقع. وقتی نظام آموزشی نمیداند دقیقاً چه تعداد معلم، با چه تخصصی و در کدام منطقه نیاز دارد، با ناترازی نیروی انسانی مواجه میشود. وقتی نمیتواند بهموقع تشخیص دهد کدام دانشآموز در خواندن، ریاضی یا مهارتهای پایه عقب مانده است، فقر یادگیری انباشته میشود. وقتی پیش از بحران نمیداند کدام مدرسه، معلم یا دانشآموز به چه زیرساخت و حمایتی نیاز خواهد داشت، تعطیلی مدرسه به افت گسترده یادگیری تبدیل میشود. در هر سه وضعیت، داده و فناوری میتوانند بخشی از پاسخ باشند؛ اما فقط در صورتی که از سطح ابزار عبور کنند و به بخشی از معماری تصمیمگیری تبدیل شوند.
مدرسه آینده
تصویر مدرسه آینده گاهی با تعداد زیادی صفحه نمایش، کلاس هوشمند و سامانههای متنوع دیجیتال تعریف میشود. اما چنین تصویری بیش از آنکه آیندهنگر باشد، فناورانه است. مدرسه آینده لزوماً مدرسهای نیست که در آن انسان کمتر حضور دارد؛ برعکس، ممکن است مدرسهای باشد که فناوری کمک کرده انسانها بهتر یکدیگر را ببینند.
مدیری که میداند کدام کلاس با کمبود نیرو مواجه است، معلمی که دقیقاً میداند چه مهارتی را باید تقویت کند، دانشآموزی که پیش از ترک مدرسه شناسایی و حمایت میشود و نظام آموزشیای که پیش از وقوع بحران برای سناریوهای مختلف آماده شده است، همگی به یک زیرساخت مشترک نیاز دارند: اطلاعات قابل اعتماد و امکان تبدیل آن به تصمیم.از این منظر، فناوری قرار نیست جای مدرسه را بگیرد. وظیفه آن باید کمک به مدرسه برای بهتر انجام دادن کاری باشد که از ابتدا برای آن ساخته شده است یعنی فراهم کردن امکان یادگیری.
از مدیریت بحران تا ساختن یک نظام آموزشی تابآور
اگر تجربههای سالهای اخیر چیزی به ما آموخته باشند، این است که اختلال دیگر استثنایی نادر در تقویم آموزش نیست. آلودگی هوا، اختلال انرژی، بحرانهای امنیتی و دیگر شرایط اضطراری میتوانند آموزش حضوری را مختل کنند. بنابراین، نظام آموزشی تابآور نظامی نیست که امیدوار باشد بحران اتفاق نیفتد؛ نظامی است که اگر بحران اتفاق افتاد، بتواند بدون از دست دادن مأموریت اصلی خود واکنش نشان دهد.
برای رسیدن به چنین وضعیتی، سه مرحله باید از هم جدا اما به یکدیگر متصل دیده شوند: آمادگی پیش از بحران، حفظ تداوم یادگیری در زمان بحران و جبران افت یادگیری پس از آن. گزارش نیز همین سه مرحله را بهعنوان چارچوب اصلی چالش آموزش در شرایط اضطرار معرفی میکند. این نگاه یک تغییر مهم در فلسفه مدیریت آموزشی ایجاد میکند. هدف دیگر صرفاً «اداره مدرسه در شرایط عادی» نیست؛ هدف، ساختن سیستمی است که بتواند در شرایط غیرعادی نیز کارکردهای اساسی خود را حفظ کند.
و شاید این همان نقطهای باشد که سه چالش اصلی این گزارش به هم میرسند: معلم توانمند، دانشآموز برخوردار از فرصت واقعی یادگیری و مدرسهای که در برابر اختلال فرو نمیریزد، سه ضلع یک نظام آموزشی سالماند. فناوری میتواند میان این سه ضلع ارتباط برقرار کند؛ به شرط آنکه از شیفتگی نسبت به ابزار فاصله بگیریم و از خود مسئله شروع کنیم. نه هر مسئلهای یک اپلیکیشن میخواهد، نه هر بحران یک پلتفرم تازه. گاهی آنچه نظام آموزشی نیاز دارد، یک تصویر دقیقتر از وضعیت خود است؛ تصویری که بتوان بر اساس آن تصمیم گرفت، مداخله کرد، نتیجه را سنجید و دوباره مسیر را اصلاح کرد.
در نهایت، توسعه مدرسهها با خرید ابزار آغاز نمیشود. از جایی آغاز میشود که نظام آموزشی بتواند خودش را با صداقت ببیند: تعداد واقعی نیروهایش را، کیفیت واقعی یادگیری را، شکافهای واقعی میان دانشآموزان را و میزان آمادگیاش برای روزهایی که همهچیز طبق برنامه پیش نمیرود. آموزشوپرورش زمانی میتواند آینده را بسازد که فقط برای آینده دانشآموزان برنامهریزی نکند؛ بلکه برای آینده خودِ نظام آموزشی نیز آماده باشد.
نویسندهی فعال در حوزهی نوآوری آموزشی و از همراهان شبکهی نورا.
سایر یادداشتهای این نویسنده ←